Merkel: multiculturalismo en Alemania, un "fracaso total"

En esta entrada voy a poner una notica sobre el multiculturalismo en Alemania.

BBC Mundo

La canciller dijo en Potsdam que los inmigrantes "deben hacer más" para integrarse.

La canciller de Alemania, Angela Merkel, dijo este sábado que los esfuerzos de su país por construir una sociedad multicultural habían "fracasado completamente".

En una reunión de su partido -la conservadora Unión Cristiano Demócrata (CDU)- celebrada en Postdam, Merkel dijo que la idea del multiculturalismo como la simple convivencia pacífica de personas con diferentes raíces culturales no estaba funcionando en Alemania.
La canciller dijo que el islam ya era parte de Alemania, pero que los inmigrantes musulmanes también tenían que hacer un mayor esfuerzo por integrarse, por ejemplo aprendiendo a hablar alemán.

Una carga

Una encuesta reciente mostró que un 55% de los alemanes piensan que los musulmanes son una carga para la economía.

"Cualquier persona que no hable alemán inmediatamente no es bienvenido", indicó. La canciller señaló que los inmigrantes deben aprender alemán para poder competir en el mercado laboral.
"A principios de los 60 nuestro país convocaba a los trabajadores extranjeros para venir a trabajar a Alemania y ahora viven en nuestro país (...) Nos hemos engañado a nosotros mismos. Dijimos: 'No se van a quedar, en algún momento se irán'. Pero esto no es así", agregó la canciller.
"Invadida por extranjeros"

A principios de los 60 nuestro país convocaba a los trabajadores extranjeros para venir a trabajar a Alemania y ahora viven en nuestro país (...) Nos hemos engañado a nosotros mismos. Dijimos: 'No se van a quedar, en algún momento se irán'. Pero esto no es así

Angela Merkel, canciller de Alemania

Sus declaraciones llegan tras algunas muestras de sentimientos antiinmigrante de parte de figuras políticas, que llegan en medio del enojo de los alemanes por el alto desempleo, explica Steve Evans, corresponsal de la BBC en Berlín.
Aunque el presidente de Alemania dijo hace un par de semanas que el islam era parte del país, otros líderes políticos se mostraron en desacuerdo.
Una encuesta reciente mostró que más del 30% de los alemanes cree que Alemania fue "invadida por extranjeros".
Los comentarios de la canciller se produjeron una semana después de una reunión de Merkel con el primer ministro de Turquía, Recep Tayyip Erdogan.
En el encuentro ambos líderes se comprometieron a hacer mayores esfuerzos por garantizar la integración de los 2,5 millones de personas de origen turco que viven en Alemania.

La literatura y la lengua española lloran a uno de sus máximos valedores

Esta entrada la voy a realizar en memoria de Carlos Fuentes, donde he incluido varios comentarios de personas que le recuerdan como un gran pilar en la literatura y lengua española.

Agencia EFE – mié, 16 may 2012

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• Fotografía del 2 de febrero de 2012 del escritor mexicano Carlos Fuentes en un evento 

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Redacción Cultura, 15 may (EFE).- El mundo de la literatura y la lengua española se ha visto conmocionado por la muerte de Carlos Fuentes a los 83 años, en la Ciudad de México, y amigos, compañeros y admiradores de su obra han asegurado que se va un autor irremplazable, extraordinario novelista y valedor del español.

El ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, ha destacado del autor mexicano que era "un gran amante" de la lengua española, "un intelectual con letra mayúscula y un referente de la literatura en lengua española de finales del siglo XX". Ha recordado que España le reconoció con "sus más altos galardones de las letras", como el Premio Cervantes en 1987 y el Premio Príncipe de Asturias en 1994, entre otros.
El director del Instituto Cervantes, Víctor García de la Concha, ha mostrado su "gran tristeza" por la muerte de "un hombre universal", que supo "combinar lo mexicano con la dimensión universal del español": "Se nos ha ido uno de los grandes, no solo como escritor sino como el gran profeta que fue del español como lengua de continuidad".
El director de la Real Academia Española, José Manuel Blecua, ha dicho que la muerte de Fuentes supone "la pérdida de una figura irreemplazable": "Figuras como la suya con muy difíciles de sustituir en un momento de transición como éste. Se van los grandes y no se ve en el horizonte quienes le sustituyan".
La directora de la Fundación Príncipe de Asturias, Teresa Sanjurjo, ha trasladado su pesar y tristeza por la muerte de quien fuera galardonado en 1994 con el Premio de las Letras y del que ha dicho que "fue capaz de iluminar con su imaginación a millones de personas".
El premio Nobel de Literatura de 2010, Mario Vargas Llosa, ha dicho que sintió "mucha pena" al enterarse de la muerte de quien fue su amigo durante 50 años: "Deja una obra enorme que es un testimonio elocuente de todos los grandes problemas políticos y realidades culturales de nuestro tiempo".
El escritor Juan Goytisolo, "profundamente afectado" por la pérdida, ha afirmado que era "uno de los mejores escritores mundiales, no solo de la lengua española": "Su universo literario es tan amplio como el territorio de la Mancha de don Quijote", y era "de nacionalidad cervantina".
El poeta chileno Armando Uribe ha recordado a Carlos Fuentes como un "patriota de la lengua castellana", que además de enseñar conseguía entretener con sus obras.
El escritor Luis Goytisolo se ha declarado "muy sorprendido" por la muerte de Carlos Fuentes, de quien ha recordado su "vitalidad" e "indudable talento", además de ser una persona "muy mediática".
El escritor colombiano Álvaro Mutis calificó como "una catástrofe muy grande" el fallecimiento del autor mexicano, con quien mantenía una amistad "muy cordial y muy sólida" desde hace medio siglo: "Él tenía un sentido crítico para todo este manejo de los problemas literarios en donde la ambición está siempre en primera fila".
El presidente mexicano, Felipe Calderón, en un mensaje de la red twitter, lamentó profundamente el fallecimiento del autor, a quien calificó como un "escritor y mexicano universal".
El escritor mexicano Jorge Volpi ha calificado a Carlos Fuentes como "el mayor novelista de México".
La cantautora Chavela Vargas: "Silencio, por favor: mi gran amigo Carlos Fuentes se fue".
La novelista Carme Riera, miembro de la Real Academia Española (RAE), ha calificado a Fuentes como "uno de los grandes de la literatura del siglo XX" y ha lamentado que "somos más pobres desde hoy".

Prohibido ir al colegio con la cara cubierta

En esta entrada voy a poner una noticia que salió el día 26 de Agosto del 2010 sobre llevar burkas en los centros escolares.

En primer lugar quiero hacer una reflexión personal sobre este tema.

¿Hay alguna diferencia que hay entre llevar un burka y una gorra?
Desde mi punto de vista en los centros no se deberían llevar ni una cosa ni la otra; ya que si se permite llevar un burka también se debería permitir llevar una gorra. Y simplemente pienso esto porque todo el mundo tiene que tener el mismo derecho. 

Ahora bien se puede decir que es por un tema de creencia religiosa pero si es así que también se acepte el que las mujeres no lleven un burka cuando vayan a países donde la religión musulmana sea la que prevalezca sobre las demás.

El nuevo decreto de Derechos y Deberes del Alumno recoge algunas normas básicas de vestir en los centros educativos navarros. Las prendas no deben dificultar la identificación del estudiante

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Una estudiante francesa lleva velo islámico al instituto. FRANCOIS LO PRESTI /AFP

B.A.H. . PAMPLONA Jueves, 26 de agosto de 2010 - 04:00 h.

LLEGA septiembre y con él la vuelta a clase. Nuevos alumnos, nuevos profesores y una dinámica que se ha convertido en toda una tradición: pasar lista para poner cara a los nombres y nombres a las caras. Para que esto sea posible, los alumnos deben acudir al centro con la ropa adecuada y la cara al descubierto.

Al menos así lo regula el nuevo decreto de Derechos y Deberes del Alumno, que establece unas normas básicas de indumentaria, que luego cada centro podrá ir concretando.
Este documento, que ha llevado varios meses de elaboración por parte del departamento de Educación y en el que han participado los agentes educativos, establece unas pautas genéricas. Recoge como un deber del alumno utilizar "una indumentaria acorde con la consideración del centro escolar como lugar de estudio". Y, además, especifica que esa vestimenta "debe permitir y facilitar", por un lado, "la adecuada realización de las tareas y actividades educativas", y, por otro, "no debe dificultar la identificación del alumno". En definitiva, no se puede acudir al centro con la cara tapada.
La Administración foral no ha establecido, sin embargo, un listado que recoja qué tipo de prendas son las que impiden esa identificación. En su lugar, aboga por "el sentido común" para prohibir o no determinadas ropas o complementos en las aulas. "Deliberadamente no se nombra ninguna prenda. No queríamos hacer referencia a ninguna en concreto. Se pensaba desde el pañuelo por la cara y las gorras hasta el burka, pero cada centro elaborará su reglamento prohibiendo lo que considere oportuno, siempre y cuando se respete que el atuendo no debe dificultar la identificación", explica la directora general de Ordenación del departamento de Educación, Teresa Aranaz.
En Navarra, por el momento, no ha surgido ninguna polémica en torno al burka (prenda islámica que cubre por completo el rostro) o el niqab (que sólo deja ver los ojos) en centros escolares, ya que no hay alumnas que lleven este tipo de velos.
"Cuando se debatió el decreto, se pensaba más en las gorras, capuchas y pañuelos que muchos chicos llevan en el recinto escolar. Son modas que no permitimos en los centros", añade Javier Mangado, presidente de la Asociación de Directores de Instituto (ADI). "En ningún momento se habló de velos y burkas", resalta. Además, Mangado precisa que mientras que los velos están muy poco generalizados, las gorras son elementos "muy extendidos" y que lo que se pretende con esta norma básica es atajar su uso. "Se les tiene que poder identificar, incluso de lejos".
La Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), que agrupa a una decena de centros concertados navarros, también opta por aplicar "el sentido común" a las prohibiciones. "En el debate se habló de respetar el entorno en el que se está, es decir, el centro. No hay que sacar las cosas de contexto. No se trata de decir no al burka sino que no se impida saber quién es", explica Francisco José Flores, presidente de CECE Navarra. "Al no concretar, se permite más libertad a los centros para regularlo en sus reglamentos internos".
Para Pedro Rascón, presidente de la federación de apymas de la red pública Herrikoa, "todo tiene su interpretación". "Yo entiendo que al final lo que dice la norma se tiene que traducir en cada centro, y cada uno afinará más o menos". En este sentido, destaca que el objetivo no es otro que lograr que los estudiantes acudan al centro "con una vestimenta adecuada". "Una gorra, probablemente, no dificulte la identificación, pero es una prenda impropia para una escuela". No concretar el tipo de prendas puede entenderse, asegura Rascón, como una forma de no cerrarse puertas de cara a problemas de indumentaria que pudieran surgir en el futuro. "El asunto del burka lo veo lejano en Navarra. No creo que se den esas situaciones de momento, pero supongo que la idea del decreto también iba por ahí".
Desde Concapa, la federación de apymas de la red concertada, consideran que no detallar qué prendas quedan prohibidas busca "no atacar a unos y otros" y "dejar abierta la puerta para albergar cualquier otra cosa que pudiera surgir en el futuro". Al menos así lo reconoce José Javier Solabre, que era vicepresidente de la federación durante el proceso de debate del decreto. "Se buscaba dar cabida a todo y no levantar más polvareda". A su juicio, el uso de los distintos velos islámicos "no es tan radical en Navarra" como pudiera ser en Francia. Lo positivo del decreto es, asegura, "el amparo que ofrece a los centros para adoptar medidas" sobre el atuendo.

¿Cuáles son las ventajas y deventajas del plurilinguismo?

A continuación en esta entrada voy a escribir las ventajas y desventajas que tiene ser plurilingüista desde mi punto de vista; haciendo referencia al documento que vimos en clase sobre ello.

Ventajas:

*El poderte comunicar con mas cantidad de gente.
*El poder investigar los temas bibliográficos en el propio idioma de quienes los analizan y sin traducciones que a veces no son demasiado fieles (por ejemplo los textos de computación)
*No depender de alguien mas que oficie de traductor.
*Te puedes ir a cualquier lugar del mundo y te vas a poder manejar solo.
*Se rompen las eventuales barreras que crean los idiomas.
*Aprender de la cultura de otros países, porque cuando aprendés su idioma también estás tomando contacto con su cultura.Desventajas:La única desventaja que le encuentro es que tal vez te confundas entre idiomas si son muy parecidos y los estudias a la vez, como puede pasarte con portugués e italiano.

Realmente saber muchos idiomas y tener la capacidad de aprenderlos es una bendición y no existen desventajas, ya que ellos permiten la claridad en la comunicación y de ninguna manera podría haber desventaja en ello. Es maravilloso poderse comunicar con los demás, sin importar su idioma, respetuosamente y por los propios medios.

ALUMNADO INMIGRANTE DE LENGUA EXTRANJERA

En esta entrada voy a realizar una reflexión sobre el alumnado extranjero en centros.

Con la ayuda de un documento expuesto por el departamento de eduación del gobierno de navarra en el que se refleja como se debe llevar a cabo un proyecto curricular con alumnado que tengan una lengua distinta al español y que estén estudiando esta misma lengua como lengua no materna.

La llegada a centros de alumnado inmigrante de lengua extranjera

nos ha obligado a enfrentarnos a un problema nuevo para nosotros: la

enseñanza del español como lengua segunda, con todas las consecuencias

que ello comporta para el desarrollo de estos alumnos y para sus

posibilidades reales de acceder al conocimiento escolar.

Poco a poco hemos ido tomando conciencia del alcance de nuestra

nueva tarea. No basta con responder a las necesidades comunicativas básicas

de estos alumnos. En el marco de la enseñanza obligatoria debemos

plantearnos cómo ajustar nuestra respuesta educativa de manera que satisfaga

las necesidades lingüísticas que estos alumnos tienen en función de los

objetivos educativos de esta etapa. En este contexto es necesario volver a

preguntarse cómo incorporamos el lenguaje a alumnos

en una determinada situación, dependiendo de qué

edad tengan, qué peculiaridades puede añadir a ello la condición de inmigrante,

cómo paliar la imposibilidad de tratar la lengua segunda como una educación

bilingüe, cómo convertir la escuela y sus actividades en contextos significativos

y con sentido que favorezcan el acceso de estos alumnos a la lengua

del conocimiento escolar...

Como sabemos, el desarrollo del lenguaje está directamente en relación

con las posibilidades de recibir ayudas en el ámbito de la comunicación y la

relación social por parte de aquéllos que ya dominan y usan la lengua. Por

ello es de suma importancia tener en cuenta, aun en los casos en que la escolarización

se realice en la Educación Infantil, las necesidades lingüísticas

de esta parte del alumnado, en la medida en que su competencia comunica-

tiva pueda ser menor que la de sus compañeros nativos. El profesorado y el

centro deben prever y ajustar la atención lingüística y el tipo de ayuda que

necesitan.

Desde el momento en que un alumno de lengua extranjera se incorpora

a un centro, necesitamos tener una idea más o menos completa de cómo

plantear el proceso de adquisición y/o aprendizaje de la lengua segunda, e,

incluso, de los distintos escenarios curriculares que en este proceso se deberán

ir configurando, de manera que pueda darse el progreso del alumno hacia

una competencia comunicativa que le permita la adquisición y el desarrollo

de capacidades previstas en el marco de la enseñanza obligatoria.

Por otra parte, la escolarización del alumnado de lengua extranjera nos

plantea problemas complejos, preexistentes en cierta medida, que tienen que

ver con el desarrollo de la competencia lingüística de las personas bilingües o

plurilingües, entendida ésta como competencia interdependiente que se

construye a través del uso de varias lenguas. Desde esta perspectiva, se hace

necesario reconsiderar los planteamientos curriculares de la enseñanza y del

aprendizaje de las lenguas con un nuevo horizonte: el desarrollo de una competencia

plurilingüe y pluricultural que no se contemple como la superposición

o yuxtaposición de competencias diferenciadas, sino como la existencia

de una competencia compleja y compuesta que el usuario, en este caso el

alumno, pueda utilizar

Por esta razón, y aunque el propósito principal al presentar esta propuesta

de currículo para la enseñanza obligatoria es clarificar los objetivos,

la selección de contenidos y los procedimientos de evaluación más adecuados

del español como L/2 en contextos escolares, parece conveniente llamar

la atención del profesorado y de los centros sobre las cuestiones apuntadas,

para que revisen globalmente los objetivos y contenidos y la progresión en

el aprendizaje de cada una de las lenguas que se trabajan en la escuela. Para

ello se tendrán en cuenta las distintas necesidades comunicativas que dichas

lenguas pretenden satisfacer y los procesos de transferencia y complementariedad

que se dan entre ellas.

Los alumnos inmigrantes, bien porque ya han tenido contacto con la

enseñanza de una lengua extrajera en su escolarización anterior, bien porque

su propia experiencia familiar les ha puesto en contacto con una o más lenguas

distintas, ya han desarrollado una percepción general de los fenómenos

lingüísticos. Están, por tanto, en las condiciones adecuadas para participar

con sus compañeros nativos en el descubrimiento o en el reconocimiento de

la pluralidad de lenguas y culturas, para alejarse del etnocentrismo, relativizar

pero también confirmar su identidad lingüística y cultural, reconocer la

importancia que tienen en los procesos comunicativos del lenguaje corporal,

los gestos, los componentes del sonido, la música, los ritmos... todos

ellos objetivos educativos de la Educación Primaria

Evidentemente, estos alumnos en la enseñanza primaria han de trabajar,

además de los aspectos señalados, los elementos básicos del sistema de la

lengua vehicular y el conjunto de destrezas que les permitan desarrollar aprendizajes

específicos en las distintas áreas del currículo, satisfaciendo las necesidades

comunicativas que lleva consigo la lengua escolar, y adquiriendo un

paulatino desarrollo de la competencia comunicativa en sus dimensiones

lingüística, sociolingüística y pragmática. A lo largo de la enseñanza secundaria,

este progreso se ampliará en extensión y en profundidad, al tiempo

que se desarrolla una mayor sensibilidad hacia las lenguas y una mayor conciencia

de la interdisciplinariedad en su aprendizaje y de los distintos niveles

de competencia con que se actúa en cada una de ellas.

Conviene recordar, por último, antes de concluir estas líneas introductorias,

dos cuestiones esenciales. En primer lugar, tal como recoge el MRE,

el currículo educativo, que tiene como meta el desarrollo de una competencia

plurilingüe y pluricultural, no queda limitado al centro escolar. Esta

competencia plurilingüe y pluricultural puede iniciarse antes de la escuela y

continuar su desarrollo fuera de ella a través de la propia experiencia familiar,

la migración y los viajes, los contactos entre generaciones, los medios de

comunicación social... espacios educativos todos ellos a los que la escuela no

deberá ser ajena.

La segunda cuestión tiene que ver con la consideración de que el éxito y

la eficacia en la educación lingüística del alumnado inmigrante va a depender

en gran medida de las posibilidades de participación en la vida escolar

que le brindemos, y de que sienta el deseo y la satisfacción de la comunicación

en profundidad con sus compañeros y profesores. Sabemos que el

aprendizaje de la lengua y la integración social van de la mano y que lo segundo

no es sólo consecuencia de lo primero, sino también su motor.

MAPA CONCEPTUAL: BLOQUE III

MAPA CONCEPTUAL: BLOQUE II

MAPA CONCEPTUAL: BLOQUE I

Día del libro, 23 de abril La celebración del día del libro se remonta a principios de siglo. La historia del libro se hace festiva y surgen actividades literarias en toda España. Hoy, el día 23 de Abril se celebra en todo el mundo, el día del libro internacional. El Origen del día del libro se remonta a 1930. El 23 de abril de 1616 fallecían Cervantes y Shakespeare. También en un 23 de abril nacieron – o murieron – otros escritores eminentes como Maurice Druon, K. Laxness, Vladimir Nabokov, Josep Pla o Manuel Mejía Vallejo. Por este motivo, esta fecha tan simbólica para la literatura universal fue la escogida por la Conferencia General de la UNESCO para rendir un homenaje mundial al libro y sus autores, y alentar a todos, en particular a los más jóvenes, a descubrir el placer de la lectura y respetar la irreemplazable contribución de los creadores al progreso social y cultural. La idea original de esta celebración partió de Cataluña, del escritor valenciano Vicente Clavel Andrés, proponiéndola a la Cámara Oficial del Libro de Barcelona. Poco después, en 1930, se instaura definitivamente la fecha del 23 de abril como Día del Libro mundial, donde este día coincide con Sant Jordi (San Jorge), patrón de Cataluña y Aragón y es tradicional que los enamorados y personas queridas se intercambien una rosa y un libro.

PRÁCTICAS EN SHEFFIELD (TERCERA PARTE)

Esta entrada va a ser la última que vaya a dedicar a mis prácticas en Sheffield, en la cual voy a incluir los planes de actuación que se daban el el colegio y como estaban formados los profesores.

PLANES DE ACTUACIÓN DEL COLEGIO DE PRÁCTICAS: PROTOCOLOS DE INTERVENCIÓN, PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

En una clase hay una gran variedad de alumnos, con distintos niveles en diferentes asignaturas. No todos los alumnos son capaces de seguir una clase al ritmo que el profesorado espera. 

Durante el primer mes del curso cada profesor tutor se hace una idea de aquellos alumnos que en un primer momento tienen algún déficit en alguna de las materias y estará más pendiente de ellos, si observa que precisan de una atención especial lo comunicará al departamento siguiendo el protocolo.

Al principio se pueden hacer unidades didácticas, actividades, programaciones…    pero si no se sabe cómo va a evolucionar la clase es difícil planificarlo; pues se debe tener en cuenta que cada clase es diferente y el ritmo al que van también.

Debido a todo esto en muchas ocasiones se debe intervenir; pero para ello hay que seguir una serie de criterios regidos bajo un protocolo.

En Dore Primary School; se hacen más intervenciones en “Reading” y en “Mathematics” pues es donde normalmente suelen flojear el alumnado. Aquí es cuando intervienen las “Assistants”; las cuales se encargan de sacar al alumnado que necesita un mayor apoyo fuera de las clases para darles un mayor refuerzo en lo que necesiten. Normalmente no suelen saltarse temario; sino que abandonan el aula en aquellas asignaturas que son más libres de realizar como es por ejemplo drama o arte.

El profesorado se recicla cada año con distintos cursos, para irse renovando y así de este modo nunca acaba su formación profesional. Los profesores asisten a cursos de nuevas tecnologías; de cómo atender y reaccionar ante niños que tienen unas mayores dificultades, si son autistas, hiperactivos, si tienen déficit de atención… Cursos de cooperativismo son los que se realizan con más abundancia; ya que es un valor que deben inculcar a los alumnos y si previamente ellos no lo ponen en práctica difícil sería enseñar algo de lo que no se tiene conocimiento de ello.

Los cursos de formación de buenas prácticas alimenticias son fundamentales para saber las preferencias por las que hay que optar en un comedor escolar.  

PRÁCTICAS EN SHEFFIELD (SEGUNDA PARTE)

Voy a hacer una segunda entrada contandoos otra parte de mi experiencia en Sheffiel que creo que tiene mucha relación con esta asignatura ya que se trata de las minorías que había en el centro, incluyendo a los alumnos con necesidades educativas.

También voy a añadir una segunda parte a esta entrada en la que resuma como se era la diversidad en el centro en el que he estado realizando las prácticas; los programas que se desarrollaban; los recursos que necesitaban y la metodología que llevabana a cabo.

RASGOS GENERALES DEL ALUMNADO DEL CENTRO DE PRÁCTICAS: MINORÍAS, ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS, ETC.

En cuanto a la clasificación de alumnos por grupos étnicos el centro tiene los siguientes alumnos: de los 424 alumnos que hay en todo el centro de Dore Primary School; hay 308 alumnos blancos británicos, 1 (blanco de Europa del Este); 5 (blancos de otros lugares); 4 (Bangladesh); 6 (Indios); 1 (de otras partes de Asia); 4 (Pakistaní); 1 (negro del Caribe); 6 (de otras partes mixtas); 8 (blancos y de otras partes de Asia); 4 (blancos y de Pakistaní); 2 (blancos y negros africanos); 9 (blancos y negros del Caribe); 1 (yemenita); 4 (rechazados- refused).

 En cuanto a la clasificación de alumnos por su lengua materna el centro tiene los siguientes alumnos: de los 424 alumnos que hay en todo el centro de Dore Primary School; hay 344 con el Inglés como lengua materna; 2 Árabes; 4 Bengalís; 1 Francés; 1 Indonesio, 2 Panjabi, 3 Rusos; 1 Croata; 1 Español; 1 Tamil; 1 Telugu; 1 Tailandés y 2 Urdus.

 En cuanto a la clasificación de alumnos por sus necesidades educativas el centro tiene los siguientes alumnos:

§ Dificultad específica de aprendizaje: 13 alumnos.
§ Dificultad de aprendizaje grave: 1 alumno.
§ El comportamiento, las dificultades sociales y emocionales: 4 alumnos.

     § Necesidades de habla, lenguaje y comunicación: 9 alumnos.

§ Trastorno del espectro autista: 4 alumnos.
§ Otras dificultades: 4 alumnos.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: PROGRAMAS QUE SE DESARROLLAN, CARACTERÍSTICAS DE LOS MISMOS, DESTINARIOS, RECURSOS Y METODOLOGÍA.

En todas las etapas se considera la necesidad de apoyar al alumnado dentro de las medidas de atención a la diversidad.

Con este objetivo se tiene establecida en esta etapa la práctica anual de un diagnóstico psicológico y pedagógico que ayuda a detectar y prevenir los posibles déficit, retrasos y dificultades en el aprendizaje del alumnado.

Se pretende así atender a los alumnos que, por sus dificultades generalizadas de aprendizaje pone de manifiesto, de manera diversa, la imposibilidad de conseguir los objetivos de la etapa con las medidas ordinarias y extraordinarias previamente adoptadas.

Al alumnado que se incorpora a esta etapa se le aplican previamente unas pruebas de nivel para establecer sus niveles de competencia curricular. Se mantiene, además de la observación continua de los alumnos, una relación diaria con los tutores y con las familias para detectar, además de las dificultades aludidas, otras posibles de relación o integración.

PRÁCTICAS EN SHEFFIELD (PRIMERA PARTE)

     En esta entrada voy a hablaros de las características propias y rasgos identificativos del centro en el que he estado realizando las prácticas.
Este centro al encontrarse en Sheffield, Reino Unido toda su metodología era completamente diferente a la nuestra y es por eso que he decidido mostraros como eran las clases allí.
PRÁCTICAS  EN EL COLEGIO DE : DORE PRIMARY SCHOOL (SHEFFIELD).

CARACTERÍSTICAS PROPIAS Y RASGOS IDENTIFICATIVOS: CARÁCTER PROPIO, IDEARIO, ETC.

Las programaciones de cada clase no están establecidas por un criterio en concreto ni todos los profesores las realizan del mismo modo. El profesor debe regirse por el curriculum nacional, el cual establece las asignaturas que se deben impartir, pero a su vez también es donde se exponen los objetivos que se deben cumplir al finalizar el curso escolar.

El profesor, basándose en el curriculum nacional, realiza las programaciones a su modo sabiendo las asignaturas que debe impartir y las horas que tiene que dedicar a cada una de ellas. Por tanto, los alumnos no tienen un horario semanal fijo, sino que dependiendo del día unas veces se imparten más horas de una asignatura y otras veces menos. Además, esto implica que el horario de las distintas clases puede ser completamente diferente. Partiendo de este punto, cada profesor realizará sus propias programaciones, unidades didácticas y actividades, coincidiendo todos ellos en conseguir los objetivos propuestos.

Un dato a destacar es que no imparten la asignatura de religión como tal ni tampoco la exigen en todos los colegios, pero eso sí, la realización de debates sobre temas religiosos se suelen dar al menos una vez por semana en las asambleas.

Las asambleas se realizan diariamente, donde se reúnen todos los niños de primaria  en el aula de multiusos. Cada día se encarga un profesor distinto en realizar la asamblea y los temas de los que se hablan son variados para que los niños reflexionen sobre ellos. Aproximadamente suelen durar alrededor de 20 minutos.

Hay una asamblea los viernes, que es especial y la llaman “Sharing things” porque consiste en llevar una cosa que se haya realizado durante toda la semana y exponerla al resto de alumnos de primaria. De este modo todos los cursos pueden ver qué han realizado los otros cursos.

ENTREVISTA  Y PROPUESTA DIDÁCTICA AL UN ALUMNO CHINO

A continuación os voy a mostrar una entrevista que hicimos a un niño chino y la cual analizamos posteriormente; a su vez voy a añadir una reflexión sobre este trabajo.

Siempre solemos pensar en cómo dar una clase, cómo debemos actuar, qué objetivos queremos que consigan los niños, nos basamos en el contenido para realizar las actividades... Pero, la cuestión es la siguiente ¿quién se para a pensar en las minorías de los centros? Cuando empecé a estudiar la carrera, las primeras preguntas que quería aprender a resolver eran las que he puesto anteriormente. A día de hoy todavía no me se las respuestas, ni sabría contestarlas con certeza; pero eso sí, lo que se es que he ido añadiendo muchas más preguntas a esa lista que inconscientemente te haces al comenzar a explorar un terreno nuevo; en mi caso, la educación.

Después de esta transcripción voy a añadir una propuesta didáctica que incluye actividades que he pensado que son las más acertadas para hacerle a un alumno que esté aprendiendo el Español como lengua no materna y que su nivel sea más o menos el de este chico. Especificando a su vez los contenidos (procedimentales, conceptuales)que voy a trabajar en esas actividades (expresión oral, escrita, comprensión oral, escrita...)

ENTREVISTA A UN ALUMNO CHINO:

-Hola, ¿Cómo te llamas?

-Hola, me llamo SuSi

-Hola, encantada, yo soy Silvia

-Elena

-Encantado

-(risas)

-¿Cuántos años tienes?

-Tengo diesisiete años

-¿En qué curso estás?

(Realiza gestos de no entender la pregunta)

-¿En qué curso estás?

-En cuarto

-En cuarto, ¿de la ESO?

-(Realiza gestos de no entender la pregunta)

-¿En cuarto de la ESO o de primaria?

-De la ESO

-Vale, ¿qué asignatura estabas dando cuando hemos venido a buscarte?

-El año pasado

-No, ¿qué asignatura, la asignatura que estabas dando cuando te hemos ido a buscar?

-(Realiza gestos de no entender la pregunta)

-Matemáticas, Lengua

-Nada

-¿Nada?

-Nada

-¿Qué estabas haciendo ahora?

-Ahora solo español en clase

-Vale, español. Eh, ¿te gusta?

-Sí, bueno no me guta pero…(se rie)

-¿Te cuesta? ¿Te parece difícil?

-Yo, bueno yo difícil pa mi si es difícil porque no entiendo español mucho

-Vale

-Muy poco

-Y… ¿Por qué estás aquí?

-Fútbol, jugar al fútbol

-Juegas al fútbol, y… ¿qué opinas de tu vida diaria?

-(Realiza gestos de no entender la pregunta)

-La rutina, ¿qué haces diariamente?

-(Realiza gestos de no entender la pregunta)

-Lo que haces tú diariamente en cuanto te levantas ¿qué haces? ¿Vienes al colegio?

-Sí, 8 mañana. 9 clase y por la tade tes y media salir, entrena, por la nose nove y media vene aquí.

-Vale, y ¿qué opinas de tu vida aquí? ¿Te gusta lo que haces o no?

-No hay libre tiempo

-¿No tienes tiempo libre?

-NO (gesto)

-¿Cuándo empezaste a jugar al fútbol?

Cual tiempo?

-Do doce años

-Desde que eras muy pequeño

-Sei anos joven, ara disisiete

-¿Cómo has conseguido venir a España?

-(Realiza gestos de no entender muy bien la pregunta)

-¿Por qué te dijeron ven aquí?  Estás aquí porque juegas al fútbol pero… ¿cómo viniste aquí?

¿Por qué de China a España?

-Atleti en China llamar

-¿Tú jugabas en China?

-Sí

-¿Eres famoso?

-No, pero bueno, antes un torneo en Barca y Atleti ojo y busca

-Ah ¡qué bien!

-Suerte

-¿Cómo ves tu futuro?

-(Realiza gestos de no entender muy bien la pregunta)

-En el futuro  más años adelante ¿cómo crees qué vas a estar trabajando?

-Igual ahora

-¿Jugando?

-Sí

-¿En qué equipo?

-En China, Pekin

-¿Quieres jugar en un futuro no en el Atleti, sino en China?

-No aquí mejor.

-¿En el Atleti?

-Sí

-Y… ¿Por qué?

-Porque pagan un poco mejor. Mi casa muy lejos, pero aquí jugo al futbol

-¿Es más conocido el fútbol aquí que en China?

-Sí, aquí mejor

-En China ¿qué deportes hay?

-¿Aquí, allí?

-Allí

-Bueno, allí bien pero aquí mejor

-¿Qué deporte es más conocido, más famoso allí?

-Ahora unos chicos jugan en Alemania

-¿En Alemania?

-Sí

-Vale, pero… estamos hablando de deportes, fútbol, baloncesto, tenis…

-Ahhh, pin-pon

-oh claro el pin-pon

-Y ¿Te gusta el pin-pon?

-Sí, en la resi también jugar

-¿En la residencia?

-Con compañero

-¿Les ganas siempre?

-Yo en China nunca jugar

-Ajá. Bueno antes nos has dicho que no tienes casi tiempo libre

-No, muy poco

-Porque dedicas parte de tu día a estudiar español y luego más de la mitad jugando al futbol

-Si

-Y ¿dónde vives ahora?

-Resi aquí

-En la residencia del colegio, vale

-¿Nos puedes describir un poco cómo es?

-(Realiza gestos de no entender muy bien la pregunta)

-Explicar cómo es , describir, decir como es dónde vives. Mi habitación es pequeña, grande…

-Ahhh, compañeros dos personas y …y….

-Osea que en la misma habitación ¿estáis dos personas?

-Sí

-Y ¿qué tenéis en la habitación?

-Cama, mesa, baño

-¿La ropa la tenéis en el suelo?

-Yo no

-¿Dónde está la ropa?

-Amario

-Risas

-¿Nos puedes contar un cuento , algo de ti, lo que quieras?

--Qero?

Cuéntanos lo que quieras, un cuento

-(Realiza gestos de no entender muy bien la pregunta)

-Una historia

-¿Historia?

-Algo que te ha pasado gracioso

-(Realiza gestos de no entender muy bien la pregunta)

-Nos cuentas, nos dices una situación, una cosa que te haya pasado, algo d tu vida. Por ejemplo ¿dónde vivías en China?

-En mi casa, en Pekin

-Y ¿qué hacías allí? ¿Estudiar también?

-No, tengo vacaciones y tamben jugo al fubol y en China bien entrena porque vacacion no entrena y cuando vengo aquí con mi familia amigos

-Pero ¿estudiabas allí en el colegio?

-Sí

-Es muy diferente

-Bueno, mi nota buena nota en China

-¿Tenías buenas notas?

-Sí, pero antes

-¿El colegio de España y el colegio de China son diferentes?

-En China más difisil pero bueno yo vine aquí y no entendo el Español un año vine aquí

-¿Llevas aquí un año?

-Sí

PROPUESTA DIDÁCTICA

1-      Prepara un diálogo en una tienda donde aparezca:

- Saludo al llegar

- Preguntas sobre el precio o el color de la prenda

- Desacuerdo con algo de la ropa

- Comprar algo de la tienda

- Despedida

Representa el diálogo con un compañero, quien hará de uno de los dos personajes

Contenidos Conceptuales:

                          Comprensión Oral:

- Los sonidos vocálicos y consonánticos.

- Necesidad de la comunicación en situaciones cotidianas.

- La idea principal en un mensaje oral.

Expresión Oral:

-  El discurso oral como forma de enriquecer la comunicación en la lengua vehicular

- Expresiones coloquiales más sencillas para saludos, despedidas, pedir y dar información.

- Vocabulario básico para interaccionar con los demás y satisfacer necesidades personales.

- Formas, tamaños, colores…

- Partes del cuerpo

- Prendas de vestir

- Números cardinales y ordinales

2-      Escucha el texto que el profesor lee en la clase. Mientras lee, representa con movimientos las acciones y situaciones que entiendas.

·         Texto leído por el profesor: “Un día de colegio”

“El despertador sonó cuando estaba durmiendo en mi cama. ¡Era hora de despertarse! Me levanté e hice la cama.

Fui a la cocina y me preparé el desayuno. Bebí un zumo y comí cereales. Bostecé tres veces.

Fui al baño y me lavé los dientes y la cara. Me vestí, y corrí al colegio. ¡Llegaba tarde!

Cuando llegué a la clase, el profesor estaba hablando. Me senté en mi pupitre igual que mis compañeros. Saqué el libro, el estuche, el cuaderno, y me puse a trabajar.

En el recreo, mis amigos y yo jugamos al futbol ¡Metí dos goles! Y mi equipo ganó.

Después del recreo tuvimos examen. Estaba muy nervioso, pero concentrado.

Llegó la hora de comer y fui al comedor. ¡La comida estaba muy buena!

Volví a jugar con mis amigos, pero al baloncesto. Esta vez mi equipo perdió.

Más tarde, llegó la hora de matemáticas. El profesor nos dio unas fichas con operaciones de deberes.

Sonó la campana. ¡El colegio había terminado! Hablé con mis amigos en la salida, me despedí y volví a casa a merendar. ”

Contenidos procedimentales Comprensión Oral: - Reconocimiento de las vocales y consonantes en palabras de uso cotidiano. - Comprensión de sencillos textos orales en distintas situaciones de comunicación. - Comprensión de instrucciones orales muy sencillas adecuadas a su nivel y necesidades comunicativas en el ámbito escolar. - Reconocimiento de ideas en un texto sencillo. - Interpretación de expresiones gestuales, mímicas y corporales.